Why 17-years-olds' score have stalled since the '70s

El siguiente artículo es tomado del The Whashington Post, del Blogger de Jay Matheus: Class Strugle y traducido por Google con aportes propios para mejorar su sentido contextual.

Why 17-year-olds' scores have stalled since the '70s

Robert J. Samuelson, the Newsweek and Washington Post economics columnist, edited my first news story. We were both college sophomores. I was trying out for the student newspaper. He was already a seasoned reporter and editor on the staff. He tossed the typewritten sheets back to me and said to try again.

I did as I was told. I learned much from him during that first encounter, as I have continued to do during our long friendship. He enlightens me even on topics in my specialty, such as his latest column in the Post, “The failure of school reform.”

He starts with a stark summary of how little progress American teenagers have made in the last four decades of aggressive efforts to improve public schools. I use this statistic often, but Samuelson emphasizes the point nicely by quoting the raw numbers:

“In 1971, the initial year for the [National Assessment of Educational Progress long-term] reading test, the average score for 17-year-olds was 285; in 2008, the average score was 286. The math test started in 1973, when 17-year-olds averaged 304; in 2008, the average was 306.”

He recounts explanations for this that fail to withstand scrutiny. The problem can’t be high student-teacher ratios because those have dropped. It can’t be minimal preschool preparation because a larger portion of children are getting that early start. Teacher pay has also improved to the point where two people married to each other and each making the average teacher salary of $53,230 “would belong in the richest 20 percent of households,” Samuelson says.

Instead, he concludes, “the larger cause of failure is almost unmentionable: shrunken student motivation. Students, after all, have to do the work. If they aren’t motivated, even capable teachers may fail.”

Samuelson is on shakier ground here since we have no useful measure of the level of student motivation in the early 1970s compared to now. He suggests that the significant decline in high school dropout rates since the 1940s and 1950s means more disaffected students are staying in school. But since the early 1970s, when we began to measure the lack of 17-year-old academic progress, that portion of drop-outs has not changed, and the latest analysis suggests it has gone up a bit.

Still, it is hard to deny his view that in the last 40 years as "adolescent culture has strengthened, the authority of teachers and schools has eroded." The old my-way-or-the-highway ethos of school discipline that ruled even nice suburban high schools like mine in the 1960s is long gone. Even the schools with the toughest discipline policies these days are run by educators who do everything they can to keep students in school.
There isn't enough data to say for sure, but Samuelson may be right that our high schools have a higher portion of bored, restless, unmotivated students than they did before. That could explain, at least in part, why their average reading and math scores numbers have not improved. I think Samuelson could also refer to his frequent columns on how immigration has inflated our poverty rates, and suggest that same influx may be depressing average test scores.

Samuelson says policymakers should reconsider before they blame teachers for not doing a better job. Against the realities of low student motivation, Samuelson says, “school ‘reform’ rhetoric is blissfully evasive.” One of the most recent examples of overblown rhetoric, he says, is U.S. Education Secretary Arne Duncan’s call for “a great teacher” in every classroom.

Duncan is obviously exaggerating what is possible. But I don’t think it is so wild to hope for more great teachers than we have now. Samuelson acknowledged to me that skilled teachers are able to motivate unmotivated students. If only we were working harder to show our new teachers how to do that.

The issue Samuelson raises is at the center of our many discussions on this blog about how to improve schools. Will making the teachers better and giving them more support to motivate students do the trick? Or should we focus on improving the students’ attitudes and habits before they ever get to school, by giving their families more support?

Something has to be done. Samuelson’s recapitulation of the relevant numbers shows how difficult that job is. "If we don't recognize that motivation is a problem," he told me, "we won't address it."

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By Jay Mathews | September 7, 2010; 12:30 PM ET

¿Por qué las puntuaciones de los (alumnos) de 17 años de edad "se han estancado desde los años 70?

Tomado de http://voices.washingtonpost.com/education/?nid=roll_education. Traducción Online google con aportes propios.


Robert J. Samuelson, columnista de economía del Newsweek y del Washington Post, editó mi primera noticia. Los dos éramos estudiantes de segundo año universitario. Me estaba probando para el periódico estudiantil. Él ya era un experimentado reportero y editor en el pentagrama. Tiró las hojas escritas a máquina y me las regresó y me dijo inténtelo otra vez.

Hice lo que me dijeron. Aprendí mucho de él durante ese primer encuentro, como he seguido haciéndolo durante nuestra larga amistad. Él me ilumina incluso en los temas de mi especialidad, como su última columna en el Post, "El fracaso de la reforma escolar."

Comienza con un resumen de cómo se ha hecho poco el progreso por los adolescentes estadounidenses en los últimos cuatro decenios, a pesar de los agresivos esfuerzo para mejorar las escuelas públicas. Puedo usar esta estadística a menudo, pero Sammuelson hace hincapié amablemente en citar los números en bruto:

"En 1971, en el primer año [Evaluación Nacional del Progreso Educativo a largo plazo] de la prueba de lectura, la puntuación promedio de los (alumnos de 17-años de edad fue de 285; en 2008, la calificación promedio fue de 286. El examen de matemáticas se inició en 1973, cuando los de 17-años de edad tuvieron como promedio 304; en 2008, el promedio fue de 306. "

Él nos proporciona explicaciones para este fracaso que no tolera un escrutinio. El problema no puede ser la alta proporción alumno-maestro, porque aquellos [los alumnos] han desertado. No puede ser la preparación preescolar mínima porque una porción mayor de niños están consiguiendo empezar temprano. La paga de los maestros también ha mejorado hasta el punto en el que dos personas casadas entre sí, hace el salario promedio de un maestro de $ 53.230 "que pertenecen al 20 por ciento de los hogares más ricos ", dice Samuelson.

Por el contrario, concluye, que "la causa mayor del fracaso es casi innombrable: la motivación del estudiante ha disminuido. Los estudiantes, después de todo, tienen que hacer el trabajo. Si ellos no están motivados, incluso los maestros más capaces pueden fallar. "

Samuelson está parado sobre un terreno inestable porque no tenemos ninguna medida útil del grado de motivación de los estudiantes desde principios de 1970 en comparación con ahora. Él sugiere que la disminución significativa de los elevados índices de deserción escolar desde los años 1940 y 1950, lo que significa que los estudiantes más afectados permanecen en la escuela. Pero desde principios de 1970, cuando empezamos a medir la falta de progreso académico de [los alumnos] de 17 años, esa porción de la deserción escolar no ha cambiado, y el análisis más reciente sugiere que ha subido un poco.


Sin embargo, es difícil negar su opinión de que cómo en los últimos 40 años la "cultura adolescente se ha fortalecido y la autoridad de los profesores y las escuelas se ha erosionado". Mi antigua manera o el carácter distintivo de la disciplina escolar que gobernó, incluso, en la alta escuela suburbana como la mía en la década de 1960 es cosa del pasado. Incluso las escuelas con las políticas más duras en disciplina en estos días están a cargo de educadores que hacen todo lo posible para mantener a los estudiantes en la escuela.

No hay datos suficientes para decirlo con seguridad, pero Samuelson puede tener razón de que nuestras escuelas secundarias tienen una mayor proporción de estudiantes aburridos, inquietos, sin motivación que aquellos lo hacían antes. Eso podría explicar, al menos en parte, por qué su lectura promedio y el número de calificaciones de matemáticas no han mejorado. Creo que Samuelson también podría referirse a sus columnas frecuentes sobre cómo la inmigración ha inflado nuestros índices de pobreza, y sugieren que la afluencia misma de los puntajes promedios de las pruebas puede ser deprimente.

Samuelson dice que los encargados de formular políticas deberían reconsiderar antes de culpar a los maestros por no haber hecho un mejor trabajo. Contra la realidad de la baja motivación de los estudiantes, Samuelson dice que la " de reforma escolar" es una feliz retórica evasiva. "Uno de los ejemplos más recientes de pretensiosa retórica exagerada, dice, es EE.UU., la llamada del secretario de Educación Arne Duncan por " un gran maestro "en todos los salón de clases.

Duncan está, obviamente, exagerando lo más posible. Pero yo no creo que sea tan salvaje a desear grandes maestros más de lo que tenemos ahora. Samuelson reconoció que los maestros calificados son capaces de motivar a los alumnos desmotivados. Si solamente pudiéramos demostrar a los nuevos maestros cómo se hace para a trabajar más duro.

La cuestión, plantea Samuelson, se encuentra en el centro de nuestras muchas conversaciones en este blog acerca de cómo mejorar las escuelas. ¿Se toman las mejores estrategias de los maestros y se les brinda el apoyo para motivar a los estudiantes? ¿O nos centramos en mejorar las actitudes de los estudiantes y los hábitos antes de que llegar a la escuela, dando a sus familias más apoyo?

Algo se tiene que hacer. La recapitulación de los correspondientes números de Samuelson muestra lo difícil que este trabajo. "Si no reconocemos que la motivación es son un problema", me dijo, "no vamos a resolver el problema."

Madrid, Septiembre 9 del 2010.

LAS ESCUELAS EFICACES (II): LA VISION COMPARTIDA DEL CENTRO

En esta segunda entrega de las escuelas eficaces nos referiremos a aquellos factores que se han consolidado en las investigaciones como claves de la eficacia escolar. Dependiendo de qué lado de la orilla de la eficacia nos ubiquemos, podríamos enumerar diez factores de eficacia. Digo, de que lado de la orilla porque depende mucho a qué audiencia pertenezca: docente, investigador, padre de familia, supervisor, empresario, etc. Cada uno verá lo que quiere ver y será necesario entonces explicar el abanico de factores. Sin embargo, nos someteremos a lo que los diferentes autores han venido consensuando sobre el tema. Podemos entonces enumerar los siguientes: la visión compartida del centro, el clima escolar, las expectativas del profesorado, la formación del maestro, la calidad de la enseñanza/instrucción,la organización escolar/aula, el liderazgo educativo, , la participación de la comunidad, la evaluación y los recursos. Empecemos por la visión compartida.

La combinación de éstas dos palabras "visión compartida" encierra la clave del éxito del trabajo en equipo en las instituciones escolares, desde el preescolar hasta la educación superior. La "visión" se entiende como el lugar en donde queremos estar en un tiempo determinado, donde "soñamos estar" en/con unas condiciones que nos motivan a trabajar por ese sueño. La problemática se presenta cuando queremos que ese "sueño" todos en la institución la podamos "compartir", es decir, la entendamos, la compredamos y actuemos en función de ella. Este primer paso para alcanzar la eficacia, tiene varios elementos.

Primero, para apropiarnos de la visión institucional se requiere tener sentido de pertenencia al centro y a la comunidad educativa por parte del directivo, profesor, alumno, administrativo y padres y madre de familia. Nadie podrá aportar ideas claras al desarrollo de la institución sino tiene claro cuál es la visión, a dónde queremos llegar. El sentido de pertenencia se logra cuando trabajmos juntos buscando consenso en los elementos trascendentales de nuestro quehacer docente, lo que nos obliga a despojarnos de nuestros intereses personales para abordar los intereses comunes (del otro/a, cuando buscamos metas comunes.

Segundo, la visión va acompañada de la misión, cuya función es mostrarnos el camino de cómo lograr la visión. La misión nos aterriza en lo que somos, lo que tenemos y lo que producimos. Cuando construimos y definimos la misión del centro, la visión se va haciendo "visible".

La visión compartida se concreta en la coherencia de los objetivos institucionales con los de contenido de área/asignatura con la práctica en el aula, con lo que realizamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concreta a través del consenso en los valores a formar/reforzar en los alumnos, en la coordinación de acciones puntuales del proyecto educativo, en las iniciativas surgidas en las mesas de trabajo.

La visión compartida en un centro escolar se hace presente en la colegialidad, colaboración y trabajo en equipo de los profesores, de los padres y madres de familia. Lograr que los padres y madres de familia se apropien de la visión del centro es una tarea pendiente en muchas instituciones, la medidad del compromiso del padre y madre de familia con la visión de la institución, sus objetivos y prácticas se logra con la asistencia a las reuniones convocadas por los directivos o profesores.

La visión compartida se desarrolla con la participación de los profesores en la toma de decisiones en puntos neurálgicos del centro, la participación de los padres y madres de familia en la toma de decisiones generales sobre el desarrollo del centro. Si cada miembro de la comunidad educativa puede explicar la visión de su centro, podríamos decir que estamos frente al mejora panorama para avanzar en el logro de nuestros objetivos.

Tercero, la visión debe ser publicada, ser parte de los documentos formales del centro, debe influir en las decisiones y actividades programadas, debe ayudarnos a interpretar los eventos críticos que se sucedan el centro escolar. La visión cuando es compartida forma parte de la cultura escolar, se siente en cada evento, actividad o acto público de la institución; digamos para terminar, que la visión compartida genera prácticas y simbolismo que son apropiados visual y mentalmente por la comunidad haciéndolos sentir parte de una institución.

Entendemos entonces, que un factor clave de eficacia es lograr que los miembros de la comunidad escolar, de cualquier nivel, conozca, comprenda, explique y se apropie de la visión intituicional, al punto de que ésta esté presenta en cada decisión, actividad, o vivencia que se planea y dearrollo en la escuela, en el aula, con los profesores, con los alumnos o con los padres de familia.

LAS ESCUELAS EFICACES (I)

¿Qué es una escuela eficaz? ¿Qué caracteriza una escuela eficaz/ineficaz? ¿Son las características de las escuelas eficaces iguales para los colegios o para las universidades? ¿Cuál o cuáles son las diferencias? Estas preguntas dirigen el blog de hoy, convencido de que muchas veces nos la hemos hecho y no hemos encontrado respuestas concretas y directas que nos permitan hacernos una semblanza de este tipo particular de escuelas.

Para iniciar, afirmemos que existen escuelas que son exitosas en la enseñanza que ofrecen a sus estudiantes, afirmemos que estas escuelas tienen "elementos comunes" que explican su éxito en la enseñanza, afirmemos que muchos queremos saber qué hacen y cuáles son esos elementos comunes de esas escuelas para ser exitosas. Autores como Klitgaard y Hall(1974) y Purkey y Smith (1983) aprueban el hecho de comparar escuelas eficaces e ineficaces para esclarecer, a partir de la comparación de sus resultados, que hacen las primeras que las segundas omiten. Sin embargo, fue a partir de la observación de cuatro escuelas llamadas "outliers" por ser diferentes a las demás que se inició el proceso revelador de los estudios de eficacia en las escuelas.

El Señor Weber (1971) se dio a la tarea de estudiar cuatro escuelas que sobresalían por sus resultados en lectura. Es menester decir que, estas escuelas eran públicas y sus estudiantes de bajo estrato socioeconómico (ses), los cuales fueron sometidos a una prueba de lectura. Los resultados medios en los grados tercero y cuarto de las cuatro escuelas igualaban o sobrepasaban la media nacional y el porcentaje de estudianes que no sabían leer en estas escuelas eran inusualmente bajo. Sin embargo, este estudio no determinó qué era lo que hacían las escuelas para lograr buenos resultados en la prueba de lectura, pero sí logró determinar ocho características comunes:

a) Liderazgo activo del director/a en la planificación de la instrucción, en la organización y distribución de los recursos para lograr las metas establecidas.

b) Altas expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos.

c) Ambiente de disciplina, orden, seguridad y agradable clima de trabajo.

d) Una fuerte dirección hacia la obtención de habilidades lectoras

e) Evaluaciones frecuentes que revisaban el progreso del estudiante.

f) Trabajos elementales de fonética.

g) Instrucción individualizada, preocupación por el progreso de cada estudiante.

h) Empleo de personal de apoyo para la lectura.

Sin embargo, dos años más tarde cuando Weber visitó nuevamente estas escuelas, encontró que una había aumentado un poco su eficacia, otra había sido peor y salía de la clasificación de "eficaz". Esta situación plantea el hecho de que la eficacia puede ser o no "temporal", que al cambiar las variables (director, docentes, recursos) cambia "su capacidad de ser eficaz".

Ocho años más tarde, Ronald Edmonds (1979) confirmaría los primeros cinco elementos de la lista, los tres restantes no mantuvieron su reelevancia en investigaciones posteriores. Edmonds con su famoso proyecto "Search for Effective Schools"confirmó la existencia de escuelas eficaces con alumnos pobres, pero requerían evidenciar con mayor propiedad tal hecho. Recurrió entonces a revisar el conocido Informe Coleman (Equal Education Opportunity Survey, 1966) y con otros estudios proponía que las escuelas eficaces.

1. Tienen un activo Liderazgo de la instrucción;

2. Tienen un clima de expectativas académicas para todo el alumnado;

3. Tienen un ambiente de "orden", sin ser rígido, ni opresivo;

4. Establecen como prioridad la adquisición de habilidades básicas;

5. Controlan y Evalúan a menudo el progreso de sus estudiantes.

Con esta confirmación se empezaba a descartar el hecho de que la causa de los buenos resultados de los estudiantes era sus antecedentes y condiciones familiares, conclusión del Informe Coleman. Tiempo después el informe del Departamento de Educación de los Estados Unidos (1986) incorporó estos cinco elementos como parte de su política educativa.

Hubo estudios como el de Brookover y colegas (1979, 1982) enmarcadas en el enfoque proceso-producto y de estudios de casos que no determinaron con claridad la influencia de la escuela eficaz en la enseñaza/aprendizaje de los estudiantes. Aquí la comparación no se establecía como metodología sino que se revisaba la influencia de las variables input (composición del cuerpo estudiantil, estructura social de la escuela y el clima de la escuela) ante los output: rendimiento académico en lectura y matemáticas, el autoconcepto del alumno y su autoconfianza. Las conclusiones de Brookover y colegas se enmarcan en lo preceptuado por Weber y Edmonds, con una mayor riqueza, que en el estudio de casos, sus muestras fueron escuelas mayoritariamente negras, y allí se empezaron a usar la estadística a gran escala.

Podríamos escribir y describir largamente sobre los diversos y copiosos estudios que se han realizado en los Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Países Bajos, Israel, Hong Kong sobre el tema, propósito que no es del blog. Solo se ha querido bosquejar lo importante que han sido las escuelas eficaces en el devenir histórico de la educación de los países desarrollados. También existen estudios de la escuela eficaz en Iberoamérica, el cual podremos abordar más adelante.

Para dar por terminado esta primera parte, que no agota las preguntas planteadas, podemos concluir que los primeros lineamientos propuestos por Weber, confirmados por Weber y Brookover y colegas, permiten afirmar que las escuelas eficaces se caracterizan por:

• El liderazgo del directivo en la instrucción es fundamental para orientar y guiar a los maestros en el propósito del curriculo, su contenido y calidad.
• Las expectativas de los maestros impactan poderosamente sobre los estudiantes; los motivan o los desmotivan para asumir con éxito/fracaso el proceso de aprendizaje.
• La enseñanza/aprendizaje de competencias básicas y genéricas que el permitan afrontar con una alta posibilidad de éxito los retos y oportunidades que les presente el medio.
• El ambiente escolar caracterizado por la seguridad que brinda la disciplina, el orden, la aceptación de normas y límites.
• La evaluación permanente del progreso del alumno.

Si pudieran nuestras escuelas revisarse, al menos, en estos aspectos estaríamos caminando hacia una dirección correcta, estaríamos revisando aspectos que tocan con la vida misma de la escuela que afectan poderosamente los resultados académicos de nuestros alumnos.

Espero muy pronto poder avanzar con una segunda parte en este campo de las escuelas eficaces y que sirva de motivación para el estudio más profundo y completo de nuestro quehacer docente a partir de la eficacia/ineficacia de nuestros centros docentes