Publicaciones

1.- Libros

A.- Eficacia Universitaria: Avances hacia un modelo. Autor: Efrén González. Editorial. ECOE-Ediciones. 2013

Líneas de Investigación

GCIE concentrará sus esfuerzos, recursos y competencias sobre las siguientes líneas de investigación:

1. Evaluación de la Calidad de Instituciones, Programas y Procesos de Aprendizaje: Se refiere al desarrollo de proyectos que busquen revisar el funcionamiento de las instituciones, el alcance de sus decisiones, el logro de sus metas y objetivos. La evaluación de programas académicos o proyectos sociales de interés público cuya meta sea su acreditación o búsqueda de recursos en fuentes nacionales y/o internacionales. La evaluación del aprendizaje como mecanismo para determinar el logro de las competencias en los estudiantes así como también los sistemas de evaluación del desempeño de administrativos y docentes.

2. Identificación, Desarrollo y Evaluación de Competencias: Se refiere a la investigación de las competencias profesionales que requiere el mundo del trabajo para contribuir al rediseño de los currículos académicos en una constante articulación y actualización de los mismos. De la misma manera, los puestos administrativos y de servicios serán objeto e interés de GICE que permita dinamizar la carrera administrativa y los ascensos por méritos.

3. Eficacia. Tiene como propósito el estudio de los factores asociados al logro de los estudiantes, igualmente, abordar temáticas relacionadas con la equidad, la eficiencia, la mejora escolar e institucional.

TELEOLOGÍA

MISION: GCIE orienta su acción hacia la investigación de la calidad de las instituciones educativas, programas, proyectos académicos y procesos de evaluación del aprendizaje; sus productos, resultados y efectos serán objeto de socialización a través de la capacitación formal e informal haciendo uso de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información. La formación en competencias investigativas en el campo educacional y de la calidad es prioridad para el logro de sus metas, la vinculación de profesionales de la educación y de las demás áreas del saber fortalecen el ámbito investigativo al reconocer los problemas de calidad y educacionales desde diferentes perspectivas científicas y académicas.

VISION: EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN SOBRE CALIDAD Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN – GCIE- liderará la investigación de la calidad en el ámbito institucional, local y regional, proyectándose a nivel nacional e internacional participando en programas y proyectos que valoren la calidad de la educación, de las instituciones, de los programas y del proceso de aprendizaje, establecerá y pertenecerá a redes académicas que gestionen el conocimiento del saber educativo, valoren los productos, resultados y efectos del proceso formativo, así como las decisiones que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación.

OBJETIVO GENERAL DEL GRUPO: a) Generar proyectos de investigación que valoren la calidad de las instituciones, de los programas y de los procesos de aprendizaje, sus productos, resultados y efectos.

b) Contribuir a la creación de una cultura de la calidad que propicie el cambio en las actitudes, fomente el desarrollo de competencias laborales y profesionales y fortalezca el compromiso genuino de las directivas, docentes, estudiantes y administrativos en la búsqueda de la excelencia institucional, personal y profesional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: a) Participar en procesos de evaluación de las instituciones, programas y del proceso formativo coadyuvando en el logro de metas de acreditación y excelencia institucional.

  

b) Presentar propuestas de investigación que apunten a la construcción de la cultura de la calidad, fomenten la creación de una cadena de valor con las decisiones y acciones de los diferentes agentes comprometidos en alcanzar la excelencia institucional, laboral y profesional.

c) Desarrollar acciones puntuales de formación y actualización en materia de calidad y evaluación a los miembros de la comunidad académica, utilizando para ello las TIC.

d) Contribuir en los procesos de aprendizajes con la evaluación de los diseños curriculares, los procesos evaluativos del aprendizaje, del desempeño docente y de los recursos disponibles para el logro del éxito académico en el estudiante.

Proyectos e Investigaciones

El GCIE- ha venido trabajando en proyectos de investigación de Pre-grado y Posgrado (Maestría en Práctica Pedagógica (UFPS), Maestría en Educación (USCO), Doctorado en Calidad y Evaluación de Instituciones, Programa e Intervención Psicopedagógica (U. Complutense), Doctorado en Educación y Cultura Ambiental (convenio interinstitucional USCO-UFPS-U.Amazonia-UP) y en nuevos proyectos (financiados y cofinanciados), que abordan las líneas de investigación del GCIE y alimentan las líneas  de los programas nombrados. A continuación se hace un listado de los proyectos en ejecución y los proyectos terminados:

A- Proyectos de Investigación en Ejecución

B.1- Dirección de  Proyectos de Investigación  de Posgrado en Ejecución

1. Concepciones y Práctica Evaluativas de los docentes del Programa de Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Francisco de Paula Santander. Programa de Maestría en Prácticas Pedagógica- UFPS. Maestrante: Janaira Acevedo.
2. Percepción de los Estudiantes del grado tercero y quinto hacia las Pruebas Saber en el C.E Flor Amarillo del Municipio de Pital-Huila. Programa de Maestría en Educación-Universidad Surcolombiana. Maestrante: Lisnory Cuaji Trujillo

B2.-  Proyectos de Investigación de Posgrados Terminados

1. Evaluación de la Práctica Tutorial en el Programa de Licenciatura en Humanidades, Modalidad a Distancia de la Universidad Francisco de Paula Santander- Cúcuta. Programa Maestría en Práctica Pedagógica-UFPS. Estudiante: Mauricio Ararat. Aprobada. 2013

C1- Dirección de  Proyectos de Investigación  de Pregrado en Ejecución

1. Pertinencia Académica del Plan de Estudios de Ingeniería de Minas-UFPS: una mirada desde  los estudiantes. Estudiantes: Jorge Angarita y Germán García.
2. Impacto del Plan de Mejora en la calidad educativa de la Institución Educativa Simón Bolívar del Municipio de San José de Cúcuta. Estudiantes: Francy Mantilla y Angie Usaquen

C2.- Dirección de Proyectos de Investigación Pregrado Terminados

1. Diagnóstico del Bienestar Universitario en la comunidad académica de Ingeniería de Minas de la UFPS. Un aporte al proceso de autoevaluación con fines de acreditación de alta calidad. Programa de Ingeniería de Minas. Cindy Rosbeth y Adriana Manzano. Tesis Meritoria. 2014

Construcción de competencias laborales del ingeniero de minas

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¿EFICACIA UNIVERSITARIA? AVANCES TEÓRICOS DE UN MODELO. PRIMERA PARTE

La eficacia educativa ha sido tema de investigación para dar respuesta a una pregunta central a diferentes auditorios: ¿por qué unas escuelas tiene  mejores resultados académicos que otras? Desde el famoso estudio de Coleman, et al (1960) Equality of Educational Opportunity en la cual concluía que la escuela “…tenía poco o ningún efecto…” sobre los resultados académicos de los estudiantes y que tan solo el 10% de la varianza del rendimiento se debía a los efectos escolares (Reynolds, D., y otros, 2001; Murillo, 2005) los investigadores educativos han cuestionado estos resultados y el impacto que ha tenido en las políticas públicas educativas en los gobiernos.

Los países desarrollados hicieron sus propias experiencias y estudios hasta elaborar propuestas teóricas que mejorarían los resultados académicos de los estudiantes. Estas propuestas teóricas que estaban diseñadas para escuelas de primaria y secundaria tienen el común denominador, a partir de los modelos de 1990, de establecer cuatro escenarios o niveles: el contexto, la institución, el aula y el alumno de donde se podían explicar los logros académicos de los estudiantes. ¿Explican, también, estos cuatro niveles generales la eficacia en la E-S[1]?

Las IES[2]- cumplen funciones sustantivas a su naturaleza: docencia, investigación y extensión. Tales funciones no se generan de manera aislada en el aula de clase, ni en la institución. Operan dentro de contextos diversos, para dar respuesta a necesidades y requerimientos de la sociedad, la industria, la economía, la política y la cultura. Es decir, la docencia, la investigación y la extensión deben dar resultados. Por lo anterior, se busca responder, desde el desarrollo teórico vigente, una cuestión principal:

¿Cuáles son los factores  que delinean un modelo de eficacia universitaria?

II. DENIFICIÓN DE EFICACIA EDUCATIVA

Stoll & Fink (1996) se refieren a la eficacia como aquella que “promueve de forma duradera el progreso de todos los alumnos más allá de lo esperado teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación de entrada, y asegura que cada uno de ellos adquiere los  niveles más altos posibles y mejora todos los aspectos del rendimiento y del desarrollo del alumnado”. Esta definición determina tres situaciones importantes: primero que en la eficacia escolar TODOS los alumnos logran metas más allá de lo propuesto.

Segundo, que los alumnos “alcanzan los niveles más altos posibles, teniendo en cuenta su situación de entrada”. Se reconoce en esta definición que es necesario conocer el “estado inicial” o los “conocimientos previos” para poder determinar la distancia que separa estos de lo aprendido.

 Tercero, es una definición que va más allá de lo meramente cognitivo al afirmar que la eficacia busca “mejorar todos los aspectos de rendimiento y del desarrollo del alumnado”, valga decir, lo que hoy llamamos “educación integral”.

Al contrario, Scheerens (2000) enfoca la eficacia hacia las “salidas o resultados”, medidos a partir de los promedios de los alumnos al final de un periodo escolar. Considera que al comparar los resultados de las escuelas es posible determinar el “valor añadido” que ellas aportan. Esta definición ayuda a sustentar las posiciones de los gobiernos, que se apropian de variables como: el gasto por alumno frente a resultados en pruebas nacionales o internacionales ó el valor de los insumos escolares frente a los logros de los alumnos. Indudablemente, que la percepción de la eficacia desde el lado económico ha contribuido, negativamente, en la inversión en el sector, esperando que sea el sistema quien genere buenos resultados para mejorar los presupuestos escolares, cuando debe ser todo lo contrario.

Bollen (2001), definen la eficacia como aquello “que hacen las escuelas para que los alumnos aprendan”, esta percepción de la eficacia tiene que ver con los procesos internos y los resultados de esos procesos en la escuela; es decir, Bollen considera que los resultados son efectos de los procesos en el aula y en la institución, no dice nada acerca de las condiciones del alumno a su ingreso al sistema. Algunos autores, (Da Silva, 2002; Chiavenato, 2004, citados en Thompson, 2008), la definen como “una medida del logro de resultados, y en tanto que otros (koontz & Weihrich, 2004; Andrade, 2005., en Thompson, 2008)   la definen como “el cumplimiento de objetivos previstos”. El mismo Thompson, hace su propia definición de eficacia indicando que es “hacer lo necesario para alcanzar a lograr los objetivos deseados o propuestos”

 Murillo (2005) plantea que la eficacia escolar “es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias”. Murillo rescata lo mejor de las tres definiciones anteriores e incluye conceptos como  “desarrollo integral”, “rendimiento previo” y la situación socio-económica de las familias.

Desde el punto de vista de la definición de Eficacia, aceptamos que ella tiene que ver con la congruencia o correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados. Los últimos tienen que ser el reflejo de lo que nos proponemos lograr. La distancia entre lo alcanzado y lo planeado refleja el grado de eficacia o ineficacia de la institución.

Par cumplir con nuestro objetivo construimos una definición de eficacia universitaria, en proceso de comprobación y debate, que nos permitió caminar por el sendero de la incertidumbre, tal dice así:

“La eficacia universitaria es la capacidad que tienen las IES para transformar, propiciar el cambio y el progreso de la sociedad a través del conocimiento y la investigación para la solución de los problemas y necesidades que requiere la región o el País”

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[1] Instituciones de Educación Superior

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[2] Educación Superior

¿ES SUFICIENTE QUE LA EDUCACIÓN SEA GRATUITA PARA QUE ESTUDIANTES SE GRADUEN? Tomado de la Revista dinero. Por: Rafael Ortega Ryberg, Principal LTC, Korn/Ferry International - Colombia & Ecuador

Esta medida significa que los padres de familia de todo el país no tendrán que pagar ningún costo por concepto de matrícula, pensiones y servicios complementarios en las instituciones educativas del país. El Gobierno Central invertirá el próximo año unos US$8.000 millones, cifra que permitiría garantizar la cobertura de todos los gastos para dar gratuidad a todos los alumnos del sistema educativo oficial desde el grado 0 hasta el grado 11. La Ministra de Educación, María Fernanda Ocampo mencionó en sus declaraciones que “no habrá excusa para que los padres no lleven a sus hijos al colegio, pues no tendrán que pagar nada”. El siguiente paso del Gobierno se refiere a la educación universitaria, en donde se busca que más alumnos, especialmente los de más bajos recursos, tengan acceso a la misma.

Si bien avanzar con un programa de esta magnitud es un logro de la mayor importancia para el Gobierno, las investigaciones realizadas en el campo del desarrollo del capital humano sugieren que es importante no subestimar las fuerzas que operan en los segmentos de bajos recursos y que en un momento dado podrían limitar el éxito de programas de esta naturaleza.

La educación es uno de los componentes críticos del desarrollo y el crecimiento económico. La investigación sugiere que los países en vía de desarrollo podrían mejorar de manera significativa sus prospectos mediante el incremento de las tasas de estudiantes que asisten a los colegios y se gradúan de los mismos. No obstante, lograr que los niños atiendan al colegio y permanezcan en él una vez matriculados, en general representa un reto importante para estos países.

Aún falta claridad en cuanto a los factores precisos que determinan la decisión de asistir al colegio. Las familias podrían comparar los retornos futuros de la educación frente a los costos incurridos en atender al colegio. Estos costos no solamente son explícitos, sino que también incluyen el costo de oportunidad del tiempo invertido en el colegio. Es común que las familias de bajos recursos en países en desarrollo consideren a sus niños como activos económicos. En otras palabras, el hecho que sus hijos atiendan al colegio podría representar un menor ingreso para las familias, pues sus hijos reducirían sus contribuciones al ingreso familiar al dejar de trabajar o al trabajar menos.

Mejorar la calidad de la educación es un factor que podría hacer que asistir al colegio fuera más atractivo, pero algunas investigaciones empíricas sugieren que si bien estas acciones son críticas en el largo plazo, a corto plazo podrían no tener un impacto significativo en las tasas de asistencia de los estudiantes a los colegios. Por el contrario, las intervenciones que impactan el costo de atender al colegio, ya sea a través de subsidios, becas, o reducciones en los costos de las pensiones, o el uso de incentivos en efectivo parecen funcionar.

Los programas de incentivos en efectivo han sido utilizados para motivar comportamientos positivos en salud, nutrición, y educación. Estos programas han sido particularmente populares en Latinoamérica. En esencia, las familias de bajos recursos reciben pagos en efectivo a cambio de vacunar a sus niños, hacer chequeos de salud regulares, y para matricularlo y mantenerlos en el colegio. Muchas de estas iniciativas han sido inspiradas por el programa de Transferencias Condicionales de Efectivo (TCE) realizado en México. En este programa, los estudiantes recibían pagos una o dos veces al mes por el cumplimiento de metas de matrícula y asistencia al colegio.

En un artículo recientemente publicado por Marianne Bertrand de la Universidad de Chicago ( Capital Ideas, Octubre 2010), se describen los hallazgos de un estudio realizado por ella en conjunto con otros investigadores, quienes apoyaron a la ciudad de Bogotá a partir el año 2005 en la realización de un piloto que permitía comparar los resultados de varios de estos programas. El primer programa fue muy similar al TCE de México. El segundo programa, modificaba el momento en que los estudiantes recibían los pagos en efectivo, haciendo que un tercio de los mismos fuera retenido y transferido en su totalidad a las familias al principio del siguiente año escolar. El tercer programa, procuraba generar incentivos para el buen desempeño escolar no solamente motivando a los estudiantes a atender al colegio, sino que también para graduarse y eventualmente matricularse en instituciones de educación superior.

Los resultados del estudio sugieren que la modificación del momento en que los estudiantes reciben los pagos tiene el mayor impacto de mejor sobre el TCE de México. De hecho, estos programas ayudarían a las familias de menores recursos a ahorrar para cubrir los gastos del siguiente año escolar. Adicionalmente, más estudiantes se gradúan y atienden las instituciones de educación superior si reciben un incentivo económico por ello. En este programa, las sumas en efectivo equivalían a cerca del 75% del costo del primer año, y los estudiantes lo recibían si se gradúan y efectivamente se matriculan en la institución.

Si bien la gratuidad del programa anunciado por la Ministra Ocampo es un elemento que hace que este programa difiera de los programas analizados por Marianne Bertrand, algunas de estas conclusiones podrían ser relevantes para su éxito. En primer lugar, la gratuidad se asimilaría a un subsidio que en la práctica estarían recibiendo las familias que tomarían ventaja del programa, y la efectividad de los subsidios ha sido demostrada por investigaciones anteriores dado su impacto en la reducción de los costos de la educación. Segundo, es factible que los pagos en efectivo diseñados para incentivar la matrícula y asistencia de los estudiantes de menores recursos a los colegios continúe siendo relevante, dada la presunción de los costos de oportunidad que estas familias asumirían al ver reducido su ingreso familiar dado el tiempo invertido por sus hijos en la asistencia al colegio. En tercer lugar, generar incentivos para que los estudiantes de menores recursos se gradúen y matriculen en las instituciones de educación superior continuaría siendo relevante, especialmente mientras la gratuidad de la educación superior no sea una realidad en nuestro país.

Enero 23 del 2012

LA EFICACIA ESCOLAR Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Nada más cercano a la realidad de nuestros sistemas educativos que considerar la eficacia educativa como un indicador en sí misma, toda vez que desde hace mucho tiempo los resultados académicos de los estudiantes se consideran reflejo de la calidad impartida en escuelas y colegios.

He iniciado una serie de lecturas referentes a la eficacia escolar y me encuentro con una exhorbitante y abrumadora literatura que abarca diferentes autores, temáticas, factores y países que han contribuido a diferentes reseñas de los estudios de eficacia escolar. Por ello, quiero establecer pequeños hitos en el proceso de conocimiento de la temática.

Antes de imbuirnos en los autores, modelos y factores de la eficacia, debo establecer como propósito de este blog el poder compartir mis reflexiones en cuanto al tema, los descubrimientos y relaciones que ello conlleva y la influencia que ha tenido en los sistemas escolares de los diversos países. Lo segundo, comprometerme a profundizar la relación eficacia escolar-calidad educativa de tal suerte que podamos visibilizar los diferentes ámbitos, desarrollos, tendencias y características de la eficacia escolar tanto en América, Europa, Asia e Iberoamérica y cómo este "movimiento de escuelas eficaces" provocó revoluciones en la educación de estos países coincidiendo con mejores resultados académicos de los estudiantes.

El concepto de calidad lo revisaremos desde diferentes ópticas, escenarios, audiencias y estudios teniendo como columna vertebral de tal estudio el clásico de Lee Harvey & Diana Green: "Definiendo Calidad" aparecido en el Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 18, No. 1, 1993 (el documento, modestamente lo he traducido de su original, siendo este mi primer gran esfuerzo bilingüe), contrastándolo con lo aplicado en los sistemas escolares que a veces lleva a ambigüedades y confusiones, en especial, en los sistemas de evaluación dudosamente reglamentados e implementados en las escuelas y colegios. La calidad de la educación es un tema recurrente entre los educadores, padres de familia, supervisores, hacedores de políticas y del gobierno en general que exige claridad y precisión conceptual, participación de los actores y agentes de los procesos y divulgación entre los interesados (diferentes audiencias), revisión con la práctica docente y evaluación de sus resultados a la luz de las expectativas y metas establecidas por los centros educativos, estudiantes, padres de familia y gobierno. Sin embargo, la ausencia de unidad de criterio en su concepción y aplicación conlleva a múltiples debates, claro está, que lo que aquí se exprese no agota la discusión, ni es la pretención de este blog, por el contrario buscaremos las ideas que refresquen lo tradicional y el debate que despierte las diversas maneras de percibir, pensar, sentir y actuar.

Es fundamental acotar que actuaremos sobre todos los niveles del sistema: pre-escolar, educación básica, bachillerato, formación profesional (técnica), educación no formal y universitaria. Será una forma de observar el fenómeno desde diferentes lugares del sistema para, si se nos permite, comparar, analizar y promover resultados.

Queda a disposición de los diferentes intereses la participación en este blog que hoy nace e inicia con estas cortas palabras e invitarlos a presentar sus propias ideas, sugerencias y observaciones que contribuyan significativamente a reorientar a nuestros educadores, directivos, padres de familia y comunidad académica en general.

Nota: este escrito se mantuvo como borrador durante dos años, correspondía a la presentación del Blogg que ahora hago público. Pido excusas por su tardanza.

¿POR QUÉ ESCUELAS EFICACES?

Si existe un prioridad y una necesidad en la sociedad de hoy es lograr "construir" una escuela que alcance los objetivos de formación determinados para garantizar la supervivencia de esa misma sociedad. No es simple el problema. En un principio, la escuela "reproducía" la cultura predominante. Hoy la escuela tiene una perspectiva diferente. Formar en el SER, el SABER y SABER-HACER, además, garantizar que las futuras generaciones se integren a la diversidad cultural de los pueblos insertando en su SER el respeto, la integración y la fraternidad entre las naciones.

¿Por qué una escuela eficaz para formar en el SER? Ha cambiado notoriamente el papel que los gobiernos y la sociedades otorgan a la escuela. El desarrollo del SER comienza con el reconocimiento de las diferencias individuales y culturales de las naciones. En las reformas educativas (normatividad, reglamentaciones también) de América Latina se insiste en que el niño y el joven amplie su concepción del mundo más allá de su barrio y su comunidad cercana para concebir un mundo entrelazado por las diferencias en lenguas, credos, política, ideología y economía entre otros.

Los problemas de discriminación, xenofobia, segregacionismo de los siglos pasados dejaron huella y dolor en la humanidad. Se insiste en que el SER humano sea formado con actitudes y valores que sustenten la integridad del ser humano por encima de cualquier connotación política e ideológica. La integración al aula de clase de niños con discapacidad (aulas inclusivas) además de la pedagógica acción de reducir las desvenetajas cognitivas y físicas de esta población, también busca producir una sensibilidad de los "otros" hacia los "diferentes" (sin sentido peyorativo). El valor del respeto a la vida por encima de cualquier consideración o circunstancia que se viva es un principio sagrado en la formación del SER en los niños y jóvenes. El valor del respeto por la diferencia es una condicion de supervivencia y convivencia entre propios y extraños. El valor del respeto por la justicia hace posible que las naciones vivan en paz y seguridad.

¿Por qué una escuela eficaz para formar en el SABER? Resulta perentorio que después de formar el SER humano nos adentremos en la formación para el conocimiento. Esta tarea, ya conocida de (por) la escuela, de generar altos rendimientos y/o logros académicos no se cambia. La gestión del conocimiento caracterizada por la globalización, las TIC's y organizaciones centradas en capitalizar el conocimiento como su mejor activo han revitalizado la importancia del SABER como elemento constitutivo de formación, siendo considerado como elemento integrador y de gran precio por las emrpesas, las industrias y los centros de investigación, entre otros.

El conocimiento, la tecnología y sus múltiples aplicaciones han revolucionado como nunca la vida en sociedad, las relaciones económicas y polítcas, han permitido esbozar nuevos escenarios de vida posible: el descubrimiento de la secuencia en el ADN humano, la nanotecnología, la biotecnología, el multiuso de las células madres para aliviar antiguas dolencias y padecimientos, entre otros avances del conocimiento, le proporcionan a la sociedad una esperanza en el mejoramiento de sus condiciones de vida.

La escuela, entonces, ya no busca repeticiones del conocimiento, sino uso inteligente del mismo reprogramando la inteligencia humana direccionándola hacia el análisis, la síntesis, la evaluación, la innovación, la creación, la lógica-matemática, nuevos lenguajes y formas de comunicarse que proporcionan al niño y al joven una nuevas maneras de comprender el conocimiento. Ya no tenemos un conocimimento aislado de la realidad, sino compenetrado con ella. Un conocimiento entrelazado en las disciplinas y campos del saber. No es único. Es interdisciplinario. Su uso exige el concurso de otros saberes para lograr respuestas adecuadas. La escuela eficaz, la que busca resultados congruentes con objetivos inteligentes, abarcará en el SABER la importancia de un conocimiento interdisciplinario, más humano e interplanetario.

¿Por qué una escuela eficaz para formar en el SABER-HACER? La escuela puede y debe desarrollar las habilidades cognitivas y procedimentales que los niños y jóvenes requieren para hacer uso expansivo y oportuno del conocimiento, de la tecnología y de las herramientas dispuestas para su desarrollo integral. La escuela no puede resistirse al impulso terrenal de buscar soluciones a un mundo complejo. Es la complejidad la reina del aula. Para hacer, es necesario saber. Hacer sin saber es una rutina. Saber si hacer es una desilusión. Lo arcaico de la escuela es mantener la desilusión. Lo pertinente es un saber concebido y estructurado en una alianza de saberes para resolver la cotidianidad. Es allí en el SABER-HACER de la cotidianidad en donde encuentra el significado del saber el niño y el joven.

Una escuela eficaz desde la formación para el saber-hacer va más allá de simples altos rendimientos, es además una escuela integradora que ha resuelto el dilema del ¿qué hacer con el conocimiento teórico? es una escuela que no parcela el saber, lo unifica, lo integra, forma niños y jóvenes con capacidades de solventar soluciones simples y complejos dependiendo de su edad y nivel. Aquí solo cabe decir, que son las diferencias individuales las que podría establecer puntos de encuentro y no de desencuentro social y económico.

  

Why 17-years-olds' score have stalled since the '70s

El siguiente artículo es tomado del The Whashington Post, del Blogger de Jay Matheus: Class Strugle y traducido por Google con aportes propios para mejorar su sentido contextual.

Why 17-year-olds' scores have stalled since the '70s

Robert J. Samuelson, the Newsweek and Washington Post economics columnist, edited my first news story. We were both college sophomores. I was trying out for the student newspaper. He was already a seasoned reporter and editor on the staff. He tossed the typewritten sheets back to me and said to try again.

I did as I was told. I learned much from him during that first encounter, as I have continued to do during our long friendship. He enlightens me even on topics in my specialty, such as his latest column in the Post, “The failure of school reform.”

He starts with a stark summary of how little progress American teenagers have made in the last four decades of aggressive efforts to improve public schools. I use this statistic often, but Samuelson emphasizes the point nicely by quoting the raw numbers:

“In 1971, the initial year for the [National Assessment of Educational Progress long-term] reading test, the average score for 17-year-olds was 285; in 2008, the average score was 286. The math test started in 1973, when 17-year-olds averaged 304; in 2008, the average was 306.”

He recounts explanations for this that fail to withstand scrutiny. The problem can’t be high student-teacher ratios because those have dropped. It can’t be minimal preschool preparation because a larger portion of children are getting that early start. Teacher pay has also improved to the point where two people married to each other and each making the average teacher salary of $53,230 “would belong in the richest 20 percent of households,” Samuelson says.

Instead, he concludes, “the larger cause of failure is almost unmentionable: shrunken student motivation. Students, after all, have to do the work. If they aren’t motivated, even capable teachers may fail.”

Samuelson is on shakier ground here since we have no useful measure of the level of student motivation in the early 1970s compared to now. He suggests that the significant decline in high school dropout rates since the 1940s and 1950s means more disaffected students are staying in school. But since the early 1970s, when we began to measure the lack of 17-year-old academic progress, that portion of drop-outs has not changed, and the latest analysis suggests it has gone up a bit.

Still, it is hard to deny his view that in the last 40 years as "adolescent culture has strengthened, the authority of teachers and schools has eroded." The old my-way-or-the-highway ethos of school discipline that ruled even nice suburban high schools like mine in the 1960s is long gone. Even the schools with the toughest discipline policies these days are run by educators who do everything they can to keep students in school.
There isn't enough data to say for sure, but Samuelson may be right that our high schools have a higher portion of bored, restless, unmotivated students than they did before. That could explain, at least in part, why their average reading and math scores numbers have not improved. I think Samuelson could also refer to his frequent columns on how immigration has inflated our poverty rates, and suggest that same influx may be depressing average test scores.

Samuelson says policymakers should reconsider before they blame teachers for not doing a better job. Against the realities of low student motivation, Samuelson says, “school ‘reform’ rhetoric is blissfully evasive.” One of the most recent examples of overblown rhetoric, he says, is U.S. Education Secretary Arne Duncan’s call for “a great teacher” in every classroom.

Duncan is obviously exaggerating what is possible. But I don’t think it is so wild to hope for more great teachers than we have now. Samuelson acknowledged to me that skilled teachers are able to motivate unmotivated students. If only we were working harder to show our new teachers how to do that.

The issue Samuelson raises is at the center of our many discussions on this blog about how to improve schools. Will making the teachers better and giving them more support to motivate students do the trick? Or should we focus on improving the students’ attitudes and habits before they ever get to school, by giving their families more support?

Something has to be done. Samuelson’s recapitulation of the relevant numbers shows how difficult that job is. "If we don't recognize that motivation is a problem," he told me, "we won't address it."

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By Jay Mathews | September 7, 2010; 12:30 PM ET

¿Por qué las puntuaciones de los (alumnos) de 17 años de edad "se han estancado desde los años 70?

Tomado de http://voices.washingtonpost.com/education/?nid=roll_education. Traducción Online google con aportes propios.


Robert J. Samuelson, columnista de economía del Newsweek y del Washington Post, editó mi primera noticia. Los dos éramos estudiantes de segundo año universitario. Me estaba probando para el periódico estudiantil. Él ya era un experimentado reportero y editor en el pentagrama. Tiró las hojas escritas a máquina y me las regresó y me dijo inténtelo otra vez.

Hice lo que me dijeron. Aprendí mucho de él durante ese primer encuentro, como he seguido haciéndolo durante nuestra larga amistad. Él me ilumina incluso en los temas de mi especialidad, como su última columna en el Post, "El fracaso de la reforma escolar."

Comienza con un resumen de cómo se ha hecho poco el progreso por los adolescentes estadounidenses en los últimos cuatro decenios, a pesar de los agresivos esfuerzo para mejorar las escuelas públicas. Puedo usar esta estadística a menudo, pero Sammuelson hace hincapié amablemente en citar los números en bruto:

"En 1971, en el primer año [Evaluación Nacional del Progreso Educativo a largo plazo] de la prueba de lectura, la puntuación promedio de los (alumnos de 17-años de edad fue de 285; en 2008, la calificación promedio fue de 286. El examen de matemáticas se inició en 1973, cuando los de 17-años de edad tuvieron como promedio 304; en 2008, el promedio fue de 306. "

Él nos proporciona explicaciones para este fracaso que no tolera un escrutinio. El problema no puede ser la alta proporción alumno-maestro, porque aquellos [los alumnos] han desertado. No puede ser la preparación preescolar mínima porque una porción mayor de niños están consiguiendo empezar temprano. La paga de los maestros también ha mejorado hasta el punto en el que dos personas casadas entre sí, hace el salario promedio de un maestro de $ 53.230 "que pertenecen al 20 por ciento de los hogares más ricos ", dice Samuelson.

Por el contrario, concluye, que "la causa mayor del fracaso es casi innombrable: la motivación del estudiante ha disminuido. Los estudiantes, después de todo, tienen que hacer el trabajo. Si ellos no están motivados, incluso los maestros más capaces pueden fallar. "

Samuelson está parado sobre un terreno inestable porque no tenemos ninguna medida útil del grado de motivación de los estudiantes desde principios de 1970 en comparación con ahora. Él sugiere que la disminución significativa de los elevados índices de deserción escolar desde los años 1940 y 1950, lo que significa que los estudiantes más afectados permanecen en la escuela. Pero desde principios de 1970, cuando empezamos a medir la falta de progreso académico de [los alumnos] de 17 años, esa porción de la deserción escolar no ha cambiado, y el análisis más reciente sugiere que ha subido un poco.


Sin embargo, es difícil negar su opinión de que cómo en los últimos 40 años la "cultura adolescente se ha fortalecido y la autoridad de los profesores y las escuelas se ha erosionado". Mi antigua manera o el carácter distintivo de la disciplina escolar que gobernó, incluso, en la alta escuela suburbana como la mía en la década de 1960 es cosa del pasado. Incluso las escuelas con las políticas más duras en disciplina en estos días están a cargo de educadores que hacen todo lo posible para mantener a los estudiantes en la escuela.

No hay datos suficientes para decirlo con seguridad, pero Samuelson puede tener razón de que nuestras escuelas secundarias tienen una mayor proporción de estudiantes aburridos, inquietos, sin motivación que aquellos lo hacían antes. Eso podría explicar, al menos en parte, por qué su lectura promedio y el número de calificaciones de matemáticas no han mejorado. Creo que Samuelson también podría referirse a sus columnas frecuentes sobre cómo la inmigración ha inflado nuestros índices de pobreza, y sugieren que la afluencia misma de los puntajes promedios de las pruebas puede ser deprimente.

Samuelson dice que los encargados de formular políticas deberían reconsiderar antes de culpar a los maestros por no haber hecho un mejor trabajo. Contra la realidad de la baja motivación de los estudiantes, Samuelson dice que la " de reforma escolar" es una feliz retórica evasiva. "Uno de los ejemplos más recientes de pretensiosa retórica exagerada, dice, es EE.UU., la llamada del secretario de Educación Arne Duncan por " un gran maestro "en todos los salón de clases.

Duncan está, obviamente, exagerando lo más posible. Pero yo no creo que sea tan salvaje a desear grandes maestros más de lo que tenemos ahora. Samuelson reconoció que los maestros calificados son capaces de motivar a los alumnos desmotivados. Si solamente pudiéramos demostrar a los nuevos maestros cómo se hace para a trabajar más duro.

La cuestión, plantea Samuelson, se encuentra en el centro de nuestras muchas conversaciones en este blog acerca de cómo mejorar las escuelas. ¿Se toman las mejores estrategias de los maestros y se les brinda el apoyo para motivar a los estudiantes? ¿O nos centramos en mejorar las actitudes de los estudiantes y los hábitos antes de que llegar a la escuela, dando a sus familias más apoyo?

Algo se tiene que hacer. La recapitulación de los correspondientes números de Samuelson muestra lo difícil que este trabajo. "Si no reconocemos que la motivación es son un problema", me dijo, "no vamos a resolver el problema."

Madrid, Septiembre 9 del 2010.

LAS ESCUELAS EFICACES (II): LA VISION COMPARTIDA DEL CENTRO

En esta segunda entrega de las escuelas eficaces nos referiremos a aquellos factores que se han consolidado en las investigaciones como claves de la eficacia escolar. Dependiendo de qué lado de la orilla de la eficacia nos ubiquemos, podríamos enumerar diez factores de eficacia. Digo, de que lado de la orilla porque depende mucho a qué audiencia pertenezca: docente, investigador, padre de familia, supervisor, empresario, etc. Cada uno verá lo que quiere ver y será necesario entonces explicar el abanico de factores. Sin embargo, nos someteremos a lo que los diferentes autores han venido consensuando sobre el tema. Podemos entonces enumerar los siguientes: la visión compartida del centro, el clima escolar, las expectativas del profesorado, la formación del maestro, la calidad de la enseñanza/instrucción,la organización escolar/aula, el liderazgo educativo, , la participación de la comunidad, la evaluación y los recursos. Empecemos por la visión compartida.

La combinación de éstas dos palabras "visión compartida" encierra la clave del éxito del trabajo en equipo en las instituciones escolares, desde el preescolar hasta la educación superior. La "visión" se entiende como el lugar en donde queremos estar en un tiempo determinado, donde "soñamos estar" en/con unas condiciones que nos motivan a trabajar por ese sueño. La problemática se presenta cuando queremos que ese "sueño" todos en la institución la podamos "compartir", es decir, la entendamos, la compredamos y actuemos en función de ella. Este primer paso para alcanzar la eficacia, tiene varios elementos.

Primero, para apropiarnos de la visión institucional se requiere tener sentido de pertenencia al centro y a la comunidad educativa por parte del directivo, profesor, alumno, administrativo y padres y madre de familia. Nadie podrá aportar ideas claras al desarrollo de la institución sino tiene claro cuál es la visión, a dónde queremos llegar. El sentido de pertenencia se logra cuando trabajmos juntos buscando consenso en los elementos trascendentales de nuestro quehacer docente, lo que nos obliga a despojarnos de nuestros intereses personales para abordar los intereses comunes (del otro/a, cuando buscamos metas comunes.

Segundo, la visión va acompañada de la misión, cuya función es mostrarnos el camino de cómo lograr la visión. La misión nos aterriza en lo que somos, lo que tenemos y lo que producimos. Cuando construimos y definimos la misión del centro, la visión se va haciendo "visible".

La visión compartida se concreta en la coherencia de los objetivos institucionales con los de contenido de área/asignatura con la práctica en el aula, con lo que realizamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concreta a través del consenso en los valores a formar/reforzar en los alumnos, en la coordinación de acciones puntuales del proyecto educativo, en las iniciativas surgidas en las mesas de trabajo.

La visión compartida en un centro escolar se hace presente en la colegialidad, colaboración y trabajo en equipo de los profesores, de los padres y madres de familia. Lograr que los padres y madres de familia se apropien de la visión del centro es una tarea pendiente en muchas instituciones, la medidad del compromiso del padre y madre de familia con la visión de la institución, sus objetivos y prácticas se logra con la asistencia a las reuniones convocadas por los directivos o profesores.

La visión compartida se desarrolla con la participación de los profesores en la toma de decisiones en puntos neurálgicos del centro, la participación de los padres y madres de familia en la toma de decisiones generales sobre el desarrollo del centro. Si cada miembro de la comunidad educativa puede explicar la visión de su centro, podríamos decir que estamos frente al mejora panorama para avanzar en el logro de nuestros objetivos.

Tercero, la visión debe ser publicada, ser parte de los documentos formales del centro, debe influir en las decisiones y actividades programadas, debe ayudarnos a interpretar los eventos críticos que se sucedan el centro escolar. La visión cuando es compartida forma parte de la cultura escolar, se siente en cada evento, actividad o acto público de la institución; digamos para terminar, que la visión compartida genera prácticas y simbolismo que son apropiados visual y mentalmente por la comunidad haciéndolos sentir parte de una institución.

Entendemos entonces, que un factor clave de eficacia es lograr que los miembros de la comunidad escolar, de cualquier nivel, conozca, comprenda, explique y se apropie de la visión intituicional, al punto de que ésta esté presenta en cada decisión, actividad, o vivencia que se planea y dearrollo en la escuela, en el aula, con los profesores, con los alumnos o con los padres de familia.

LAS ESCUELAS EFICACES (I)

¿Qué es una escuela eficaz? ¿Qué caracteriza una escuela eficaz/ineficaz? ¿Son las características de las escuelas eficaces iguales para los colegios o para las universidades? ¿Cuál o cuáles son las diferencias? Estas preguntas dirigen el blog de hoy, convencido de que muchas veces nos la hemos hecho y no hemos encontrado respuestas concretas y directas que nos permitan hacernos una semblanza de este tipo particular de escuelas.

Para iniciar, afirmemos que existen escuelas que son exitosas en la enseñanza que ofrecen a sus estudiantes, afirmemos que estas escuelas tienen "elementos comunes" que explican su éxito en la enseñanza, afirmemos que muchos queremos saber qué hacen y cuáles son esos elementos comunes de esas escuelas para ser exitosas. Autores como Klitgaard y Hall(1974) y Purkey y Smith (1983) aprueban el hecho de comparar escuelas eficaces e ineficaces para esclarecer, a partir de la comparación de sus resultados, que hacen las primeras que las segundas omiten. Sin embargo, fue a partir de la observación de cuatro escuelas llamadas "outliers" por ser diferentes a las demás que se inició el proceso revelador de los estudios de eficacia en las escuelas.

El Señor Weber (1971) se dio a la tarea de estudiar cuatro escuelas que sobresalían por sus resultados en lectura. Es menester decir que, estas escuelas eran públicas y sus estudiantes de bajo estrato socioeconómico (ses), los cuales fueron sometidos a una prueba de lectura. Los resultados medios en los grados tercero y cuarto de las cuatro escuelas igualaban o sobrepasaban la media nacional y el porcentaje de estudianes que no sabían leer en estas escuelas eran inusualmente bajo. Sin embargo, este estudio no determinó qué era lo que hacían las escuelas para lograr buenos resultados en la prueba de lectura, pero sí logró determinar ocho características comunes:

a) Liderazgo activo del director/a en la planificación de la instrucción, en la organización y distribución de los recursos para lograr las metas establecidas.

b) Altas expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos.

c) Ambiente de disciplina, orden, seguridad y agradable clima de trabajo.

d) Una fuerte dirección hacia la obtención de habilidades lectoras

e) Evaluaciones frecuentes que revisaban el progreso del estudiante.

f) Trabajos elementales de fonética.

g) Instrucción individualizada, preocupación por el progreso de cada estudiante.

h) Empleo de personal de apoyo para la lectura.

Sin embargo, dos años más tarde cuando Weber visitó nuevamente estas escuelas, encontró que una había aumentado un poco su eficacia, otra había sido peor y salía de la clasificación de "eficaz". Esta situación plantea el hecho de que la eficacia puede ser o no "temporal", que al cambiar las variables (director, docentes, recursos) cambia "su capacidad de ser eficaz".

Ocho años más tarde, Ronald Edmonds (1979) confirmaría los primeros cinco elementos de la lista, los tres restantes no mantuvieron su reelevancia en investigaciones posteriores. Edmonds con su famoso proyecto "Search for Effective Schools"confirmó la existencia de escuelas eficaces con alumnos pobres, pero requerían evidenciar con mayor propiedad tal hecho. Recurrió entonces a revisar el conocido Informe Coleman (Equal Education Opportunity Survey, 1966) y con otros estudios proponía que las escuelas eficaces.

1. Tienen un activo Liderazgo de la instrucción;

2. Tienen un clima de expectativas académicas para todo el alumnado;

3. Tienen un ambiente de "orden", sin ser rígido, ni opresivo;

4. Establecen como prioridad la adquisición de habilidades básicas;

5. Controlan y Evalúan a menudo el progreso de sus estudiantes.

Con esta confirmación se empezaba a descartar el hecho de que la causa de los buenos resultados de los estudiantes era sus antecedentes y condiciones familiares, conclusión del Informe Coleman. Tiempo después el informe del Departamento de Educación de los Estados Unidos (1986) incorporó estos cinco elementos como parte de su política educativa.

Hubo estudios como el de Brookover y colegas (1979, 1982) enmarcadas en el enfoque proceso-producto y de estudios de casos que no determinaron con claridad la influencia de la escuela eficaz en la enseñaza/aprendizaje de los estudiantes. Aquí la comparación no se establecía como metodología sino que se revisaba la influencia de las variables input (composición del cuerpo estudiantil, estructura social de la escuela y el clima de la escuela) ante los output: rendimiento académico en lectura y matemáticas, el autoconcepto del alumno y su autoconfianza. Las conclusiones de Brookover y colegas se enmarcan en lo preceptuado por Weber y Edmonds, con una mayor riqueza, que en el estudio de casos, sus muestras fueron escuelas mayoritariamente negras, y allí se empezaron a usar la estadística a gran escala.

Podríamos escribir y describir largamente sobre los diversos y copiosos estudios que se han realizado en los Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Países Bajos, Israel, Hong Kong sobre el tema, propósito que no es del blog. Solo se ha querido bosquejar lo importante que han sido las escuelas eficaces en el devenir histórico de la educación de los países desarrollados. También existen estudios de la escuela eficaz en Iberoamérica, el cual podremos abordar más adelante.

Para dar por terminado esta primera parte, que no agota las preguntas planteadas, podemos concluir que los primeros lineamientos propuestos por Weber, confirmados por Weber y Brookover y colegas, permiten afirmar que las escuelas eficaces se caracterizan por:

• El liderazgo del directivo en la instrucción es fundamental para orientar y guiar a los maestros en el propósito del curriculo, su contenido y calidad.
• Las expectativas de los maestros impactan poderosamente sobre los estudiantes; los motivan o los desmotivan para asumir con éxito/fracaso el proceso de aprendizaje.
• La enseñanza/aprendizaje de competencias básicas y genéricas que el permitan afrontar con una alta posibilidad de éxito los retos y oportunidades que les presente el medio.
• El ambiente escolar caracterizado por la seguridad que brinda la disciplina, el orden, la aceptación de normas y límites.
• La evaluación permanente del progreso del alumno.

Si pudieran nuestras escuelas revisarse, al menos, en estos aspectos estaríamos caminando hacia una dirección correcta, estaríamos revisando aspectos que tocan con la vida misma de la escuela que afectan poderosamente los resultados académicos de nuestros alumnos.

Espero muy pronto poder avanzar con una segunda parte en este campo de las escuelas eficaces y que sirva de motivación para el estudio más profundo y completo de nuestro quehacer docente a partir de la eficacia/ineficacia de nuestros centros docentes

La Eficacia Escolar

En este primer artículo hacemos una breve presentación del contenido de este blog que nace de la necesidad de expresar reflexiones referidas a los resultados de los estudiantes en diferentes niveles educativos: pre-escolar, educación básica, bachillerato y universitario, pero también en diferentes contextos escolares. Sabemos que muchos educadores y directivos que saben hacer su trabajo aún desconocen las raíces de sus acciones, pues solo se limitan a operativizar las regulaciones del gobierno y a implementar procesos y procedimientos que, muchas veces, desconocen de dónde vienen y para dónde van.

La eficacia escolar tiene sus orígenes en los años '60 con el famoso Informe Coleman, que lo comentaremos en otro artículo, que se considera el punto de partida de los estudios que buscan responder a la pregunta ¿Qué hace que unas escuelas tengan mejores resultados que otra? haciendo referencia a las características que identifican a las escuelas que logran los resultados propuestos, especialmente, lo que tiene que ver con los resultados de los estudiantes. La otra cuestión que indaga la eficacia se refiere a la magnitud de sus efectos que verifica si los resultados obtenidos por las escuelas exitosas son estables en el tiempo y tiene consistencia entre diferentes medidas cognitivas de los estudiantes.

Es mucho lo que podemos anotar sobre este campo de la educación que tiene relevancia por el impacto que han causado sus investigaciones en el diseño de políticas educativas públicas de los países que se han interesado sobre el tema, de hecho, la práctica docente y la organización escolar tuvieron significativos cambios a raíz de investigaciones que demostraban la importancia de las expectativas de los docentes sobre sus alumnos y el clima escolar del centro educativo. Estos factores han modificado decisiones a nivel gubernamental en países como Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, los Países Bajos, Holanda e Iberoamérica, por tanto, debe considerarse la eficacia escolar como un tema de actualidad que tiene importantes efectos en los resultados escolares.

Las actuales evaluaciones internacionales como el PISA, TIMMS y otras en las cuales participan población de estudiantes con caracteríticas preferenciales, se muestran como indicadores de la calidad educativa de un País y reflejan los efectos de las políticas públicas, las innovaciones escolares, la organización de los centros, la formación de maestros y otras variables que condicionan esos resultados, incluyendo el contexto de la escuela y la participacion de los padres en el proceso formativo.

Como se anota arriba, este blog avanzará sobre los estudios, investigaciones de la eficacia en todos los niveles, buscará analizar y reflexionar sobre ellos, intentando divulgar conocimiento significativo, sin que esto signifique, dejar de la lado la lectura de las revistas especializadas, pero que sea de utilidad en la praxis diaria del maestro y directivo. Igual, haremos comentarios sobre los textos publicados que nos puedan servir como herramienta de consulta para las decisiones pertinentes.

De la mano de la eficacia se tocará elementos de la mejora de la escuela y de la mejora de la eficacia escolar que son primas hermanas de la primera, podria decirse que no podremos hablar de éstas sin considerar la primera y viceversa.

Espero que este blog enriquezca nuestra labor y permita la participacion de mis colegas en la sublime tarea de comprender nuestra misión y hacerla posible cada día en cada uno de nuestros estudiantes.